''Personalmente, creo que en muchas dimensiones se está desmantelando
el proceso de la reforma de la educación''. La amarga aseveración
partió de un Germán Rama que al retornar de paso al país
se encontró con que la obra que edificó amenaza venirse abajo.
''No hay nada consolidado en este mundo. Entonces, cuando no hay voluntad política
pasan estas cosas'', sostuvo el ex presidente del Codicén. Lo que sigue
es la primera de nuestras ''Charlas para armar'', un encuentro de opinión
y reflexión entre la dirección de dosmil30 y
un invitado.
Doyenart - ¿La reforma se terminó con Rama, o tiene una
segunda fase?
Rama- La reforma es un proceso. Toda dimensión de educación, cultura,
ciencias, es un sistema complejo que se retroalimenta y se sostiene. En cuanto
se quita el vapor a diversas cosas la máquina comienza a detenerse, comienza
a distorsionarse. Una educación que no tiene personal apropiado para
educar no funciona, por eso se hizo un esfuerzo muy grande para crear los Centros
Regionales de Profesores (CERP). Hubo un esfuerzo muy grande también
para levantar seis edificios considerables.
Los CERP tenían una serie de condiciones especiales, por ejemplo se exigía
una prueba de ingreso para asegurar un mínimo de competencia en el uso
del idioma español, porque si alguien no maneja el lenguaje no puede
pensar. Tenían un número limitado de ingresos, porque no se podía
recibir a miles, no había profesores para ello, y además no tenía
sentido porque se iba a transformar en una enseñanza sin cualidad alguna.
Había un sistema de becas, de alojamiento, para asegurar que tuviéramos
un reclutamiento de aquellos que tuvieran las más altas calificaciones,
pero tuvieran los más bajos ingresos. De tal manera de establecer una
generación que tuviera movilidad ascendente con el proceso, y una identificación
con la institución. Los CERP ya tienen 860 egresados.
Es de resaltar que los muchachos que egresan no salen de sus zonas, porque ahora
tengo datos en las manos que muestran que el 90 % se queda trabajando en su
región. Están trabajando en pueblos chiquititos, como Masoller,
donde por primera vez llega alguien que fue formado durante tres años
y un año de práctica con un profesor tutor que le decía
cómo enseñar. Pero de pronto el CODICEN abrió las compuertas
y reapareció el caos. Porque a esa gente que ingresa le dicen: ''mire,
usted después va a ir al Instituto de Profesores Artigas a dar exámenes
y ahí en forma libre va a aprobar''. Todo lo construido a lo largo de
siete años empezó a ser destruido.
Además, sobrevendrán problemas políticos. Un CERP recibe
de toda la región unos 160 estudiantes como máximo: 40 en Matemática,
40 en Ciencias Sociales, 40 en Ciencias y 40 en Lenguas, serían 160 como
tope máximo, porque no se llena el cupo por los exámenes de ingreso
y la prueba de evaluación. Y ahora por la puerta de al lado hay 500 personas
que entran con la esperanza de ser profesores, esto no es serio. El futuro está
muy vinculado con lo que se hace en el presente. Yo personalmente creo que en
muchas dimensiones se está desmantelando el proceso de la reforma de
la educación. No hay nada consolidado en este mundo, entonces como no
hay voluntad política, pasan estas cosas.
Wettstein - El 90 % de retención de los egresados en la zona
de influencia, ¿es un dato reciente? Se dice que los egresados de todo
el país se vienen para Montevideo.
Rama- Eso es absolutamente falso. Forma parte de los mitos. (Lee una
lista del lugar de residencia de los docentes, que demuestra sus dichos). Estoy
eligiendo Matemática, donde había 8% de profesores titulados en
el año 95 en todo el Interior incluyendo Canelones. Esta es la lista
de Matemática, pero hay de Literatura, de Ciencias Sociales hay
8 profesores diplomados en el Chuy.
Doyenart- ¿Hay discriminación contra ellos?
Rama- Yo te puedo decir que estos muchachos fueron cascoteados, fueron
considerados débiles mentales, discriminados. Se desconocía el
esfuerzo de ellos. Fui a visitar uno de los hogares de muchachas y puedo hacer
miles de cuentos. Una muchacha me dijo : ''mire director, yo le quiero agradecer
porque soy de Bella Unión, mi padre es empleado municipal, tengo cinco
hermanos, yo nunca hubiera podido estudiar''. Otra muchacha en Salto, se acercó
con un libro grande y me dijo: ''mire director, compré este libro y quiero
que me diga qué le parece''y me muestra una viejísima edición
de 1920 de ''Gramática y Literatura Española''. ''Y, es un clásico
-le contesté- es un muy buen libro''. Me comentó: ''¿sabe?,
yo vengo de una familia muy pobre, en mi casa no había ningún
libro. Entonces empecé a trabajar con libros aquí en el CERP,
y este es el primer libro que he comprado en mi vida y va a ser el primero de
mi futura biblioteca. ¿No me lo dedica?''.Podría repetir miles
de estas anécdotas.
EL PESO DE LA ''CONCEPCIÓN UNIVERSITARIA''
Doyenart- Esta es una reforma de hondo contenido social. Porque hay
una universalización del ciclo básico, que era imprescindible
del punto de vista social en el país. Tiene contenidos sociales muy fuertes
en los CERP, no sólo porque significaba la profesionalización
de la docencia sino porque se convirtió en un canal de ascenso social
para determinados sectores. Lo es por la inclusión de los niños
de cuatro y cinco años en el ciclo escolar. Se da un salto en el sistema
educativo uruguayo. Pero seguimos teniendo graves problemas en lo que refiere
a la calidad en la enseñanza, lo que tiene que ver con el sistema docente
y con la retención de los muchachos. Al punto tal que a nivel de bachillerato
-cifras de MEDFOD- estamos peor que Argentina y Chile, hay una deserción
muy grande y además hay un sesgo social importante en ella. La universalización
que se logró -paso indispensable- ¿no tenía una segunda
fase que tenía que ver con contenidos, con estructuras educativas, en
pos de mejorar la calidad de la enseñanza?
Rama- Hay en el Uruguay años perdidos y años de desorientación,
porque en 1963 el país hace una reforma de educación secundaria,
y esa reforma está preocupada porque el estudiante sea capaz de hacer
una investigación por su cuenta. Que sea capaz de entrevistar gente y
contestar cosas. Me parece una idea totalmente elitista para aplicar a una educación
de masas. Pero el peso de la concepción universitaria del Uruguay es
tan fuerte, que la reforma fue para servir mejor la formación universitaria.
La parte social fue dejada de lado. Hay que pensar que cuando se empezó
ese proceso de reforma, del 35% al 37% de las madres no tenían más
que primaria, entonces esta era la primera generación que llegaba a un
nivel de esta naturaleza. Morían como en las trincheras y además
se iban porque no entendían nada. Abandonaban porque no entendían
nada de nada.
Era todo tan extraño que había una asignatura que se llamaba APO,
Asignaturas Planificadas Optativas. Ya es un merengue del diablo, ¿cómo
pueden ser Planificadas y Optativas? Esto era para fomentar el conocimiento
científico. Pero ¿quienes daban esas materias? Profesoras de corte
y confección de la vieja UTU. Además la asignatura no tenía
programa y la mayoría de las profesoras no tenían nada más
que primaria. Y nosotros dijimos que ya no tiene más sentido secundaria
como era pensada, porque ¿cuál es la educación mínima
que una población necesita? Hoy diría: como mínimo nueve
años, entonces la idea era armar un programa para una sociedad que no
era bostoniana, que quería participar y crecer con la educación.
Hicimos ese plan del Ciclo Básico, que tiene una cantidad de funciones.
Primero, aumentó de 3:10 horas a 5:30 la permanencia en el liceo, lo
cual es un cambio importante. Los chiquilines que se sentaban a tomar cerveza
no estaban más. Segundo, porque se establecían unidades a escala
de barrio, entonces la comunidad está alerta con su centro de educación.
Tercero, se creó una figura del profesor, donde se organizaba una matriz
en que se empieza con Idioma Español, Inglés, Computación,
Matemática, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales, y esta matriz se
repetía, cambiaba para cada clase, unos tenían Matemática
primero, otros Ciencias, de forma de que el profesor tuviera 25 horas de clase
por semana en el mismo establecimiento, y cinco horas para atender las preguntas
de los chicos o de los padres.
Fue una guerra del demonio porque decían que nosotros les quitábamos
horas a los profesores cuando los concentrábamos y le agregábamos
cinco horas. Este modelito tuvo su efecto. Un cuadro que hicimos a partir de
las encuestas de hogares, comparando 1995 con el 2002, muestra que en 1995,
a los 14 años estaba matriculado en cualquier curso, el 84 %. En el 2002,
91%. A los 15 años estaba matriculado el 76% contra el 87%. A los 16,
el 69% contra el 79%. A los 18 años en 1995 estaba matriculado el 45%,
ahora el 58%. Una marca histórica es que a los 18 años más
de la mitad de los chicos estén matriculados. Entonces, obviamente toda
esta discusión sobre educación tiene a veces bases de insensatez
terrible. Lo primero tiene que ser que todos estén en el sistema. Estas
cifras crecieron por una razón muy simple, porque sacamos el tapón
de la botella que tenía el Ciclo Básico. Nadie entendía
nada, pero cuando el mundo se le ordenó, empezó a aumentar la
inscripción.
Pelúas- Yo trabajo en liceos con reforma y sin ella. Que se
aumentó la carga horaria es verdad, pero la realidad muestra que hay
un ausentismo docente tremendo, los chicos faltan. Además ¿qué
hacen luego de terminar el liceo?
Rama- Primero, el país tiene una gangrena que es el ausentismo
en el lugar de trabajo, y en el caso de la enseñanza es terrible. Yo
utilizaba los instrumentos correspondientes, además de respaldar a los
directores que controlaban eso. El país tiene una fuerte propensión
a violar las normas laborales, es una sociedad que perdió la disciplina
mínima para funcionar. Este es un problema muy serio. Segundo, yo no
creo que la educación asegure el mercado de empleo a nadie, el mercado
de empleo se tiene que crear a través de las políticas económicas
del país. Si un inversor extranjero quiere venir al Uruguay y ve los
datos, dice: ¡ni loco. Tiene un nivel de conflictividad terrible, un nivel
de incertidumbre mayor. No es el caso de Costa Rica que consiguió que
INTEL se instalara para armar computadoras.
El tema de la ocupación no lo soluciona la educación, sino las
estrategias económicas, sociales y políticas. Uruguay no puede
atraer por un tema de incertidumbre. Hay un problema estructural, de una sociedad
conflictiva, de un Estado muy débil por los gastos que tiene que cubrir.
Hay ciertos requerimientos básicos que el país no tiene. La educación
tiene que formar una persona que sea inteligente, con espíritu científico,
creatividad, capacidad de análisis, que tenga autoestima para hacerlo
y que sea culta, y lo demás viene por añadidura. Pero la educación
no controla el proceso económico. Cuando Batlle y Ordóñez
crea los liceos departamentales en 1912, era como crear una Facultad de Ciencias
en cada departamento. Pero había una apuesta a un país que estaba
creciendo. La actual etapa que viven los países desarrollados es una
etapa de innovación científica y tecnológica constante;
en consecuencia nadie puede prever que va a pasar.
Lo que puede hacer el sistema educativo es dar bases para que la gente se adapte
a nivel personal. ¿Qué es lo que necesita un sistema educativo
en estas condiciones? En primer término es el lenguaje, la lengua nacional.
Hay una serie de estudios que hizo el ex Ministro de Trabajo de Clinton, -gran
especialista del tema laboral- que se titula ''El trabajo'', donde explica qué
es lo que la producción le pide a la educación. Ahí se
juntaron los mayores empresarios, y dijeron: lo que precisamos es que la gente
sepa hacer un resumen de una reunión, sepa hacer una misiva, una orden
de trabajo, y como la característica del trabajo es grupal, que sepa
trabajar en grupo. Entonces la comunicación es primordial.
Conocer el mundo
Lo segundo es conocer la lengua que sea dominante. Luego se necesita una base
matemática, quien no tenga la noción de abstracción que
da la matemática, no puede funcionar en el proceso. En cuarto término
un conocimiento de base científica, porque la ciencia es una gran ordenadora
del flujo de la naturaleza y una gran organizadora a secas. Quien entienda lo
que ocurre en una célula puede entender cualquier organización.
Y se necesita una persona que se ubique en su tiempo, que conozca su mundo contemporáneo,
que entienda cómo funciona una sociedad. Y por último, que sepa
expresarse libremente, porque un ser humano es un ser expresivo. Esos son lo
ejes que puede tener la educación secundaria. Otra cosa fundamental,
tiene que manejar impecablemente informática, porque hoy en día
la cantidad de conocimiento que hay en el sistema informático supera
todos los conocimientos de cualquier sistema educativo incluyendo el americano,
el francés, el inglés. Es que se ha dado un cambio sobre las fuentes
de conocimiento brutal. En consecuencia hay que saber navegar en Internet, hay
que saber buscar fuentes, hay que saber buscar en cualquier lado. Porque lo
que hay en el sistema Internet a nivel mundial en materia de conocimiento es
inconmensurable.
Hay que pensar en estas cosas. Cuando yo intervine en el programa del Ciclo
Básico, como no se podía dar todas las batallas a la vez, no intervine
en la totalidad del ciclo. Nunca se puede cambiar de un día para el otro
todas las clases, es un proceso progresivo, de evaluación, que iba ocurriendo
en un número creciente de establecimientos. Hoy en día en el Ciclo
Básico -según tengo entendido- el plan 96 no pasa del 70 por ciento
de los establecimientos, porque tenía bloqueos en materia de locales.
Porque un liceo que tenía cuatro turnos tuvo que trabajar con dos turnos,
entonces no se tenían locales. Ahora, el problema de los ciclos es relativo,
siempre es relativo en el grado de evolución de un país. En una
época este país tuvo una primaria obligatoria de unos tres años
o cuatro años, existían escuelas de segundo grado, quinto y sexto.
Que no existía en todas las escuelas, porque la formación terminaba
a los cuatro años, y no me estoy remontando hasta hace mucho tiempo,
en los años 20, 40 y 50. Lo primero era: vamos a darles la formación
básica a todo el mundo. Después, los otros que van bien que pasen
al siguiente ciclo. Entonces, los ciclos tienen carácter dinámico,
hoy en día tres años posprimario a mí me parece poca cosa,
creo que tendría que seguirse en un proceso reformista e incluir los
cuartos años en el proceso de reforma.
Wettstein - ¿En el Básico, el cuarto año está
perdido?
Rama- Sí. En Ciclo Básico, el cuarto año está
perdido. Y ahora están haciendo una experiencia que yo la veo poco promisoria.
Hay que darle derecho a todo el mundo a tener cuarto año. Ocurre que
debe haber 200 establecimientos que tienen nada más que hasta tres, y
en la localidad donde está ese establecimiento no hay cuarto año.
O la gente que está en los liceos de suburbios. ¿Cuánto
cuesta un ómnibus, ir, trasladarse y todo lo demás? Y hay una
unidad que es una unidad barrial, que es como la escuela, la idea es que se
vaya a pie al centro educativo. El primer punto de desencuentro es establecer
un modelo que quiere ser masivo dentro del segundo ciclo, automáticamente
significa la marginación de la mayoría.
En segundo término, el concebir ese segundo ciclo como previo a la universidad,
significa la marginación de un sector grande de gente. Porque no es de
recibo que todo el mundo vaya a la Universidad. No ocurre ni en los países
más desarrollados. Y hay cada vez más distintas formas que los
americanos llaman ''College'', para formaciones superiores que no son universitarias.
La idea de la pirámide hacia la universidad es una idea decimonónica
falsa, es una negación de la diversidad de conocimiento que tiene actualmente
el mundo. ¿Qué quieren que sea el cuarto año? A mi juicio
primero que nada se tiene que retomar la lengua nacional, aplicada al fenómeno
de la comunicación.
Cuando estaba la CEPAL aquí, hicimos una encuesta analizando como estaba
funcionando el sistema educativo, y una parte de la prueba consistía
en que los muchachos escribieran a un empleador pidiendo trabajo. Entonces reuní
a media docena de jefes de personal de las principales empresas de Montevideo.
Le di a cada uno una pila de escritos, y luego de ver el resultado, les dije:
''explíquenme por qué cada uno de ustedes tiene dos pilas desiguales''.
''Simple -me dijeron-. De estos, no entiendo nada lo que escribieron; como no
entiendo, no voy a perder tiempo en tratar de descifrar los garabatos. La primera
cosa que necesitamos tener es una persona que sepa escribir manualmente, porque
la escritura manual sigue siendo importante, porque si viene un expediente,
una resolución, un informe técnico, hay que escribir cuatro líneas
arriba, ponerles un papelito porque no hay tiempo para llamar a la secretaria.
No hay tiempo para que traduzca. El que escribe como Tarzán no funciona.
Entonces yo me quedo con estos otros, y con ellos voy a una segunda vuelta a
ver qué racionalidad tiene la carta, y finalmente voy a elegir un grupo
para entrevistar''. O sea que los jefes de personal con buena lógica
comienzan por la forma de expresarse de un aspirante a buscar trabajo. Y la
cosa más importante en el mundo del trabajo es quién pueda hacer
una síntesis razonable de una información que hay que pasar a
otra persona.
Doyenart- Esto a mí me pasó con egresados de Sociología,
a los que pedía que expresaran por qué les interesaba el trabajo
y cuales eran sus capacidades. La gran mayoría no podía expresarlo.
Y salían de la Universidad.
Rama- Volvamos a lo fundamental. Tenemos que las personas tienen que tener,
siguiendo en lengua, una comunicación universal. Somos parte de un pequeño
país cada vez más chico, cada vez más aislado. La gente
tiene que llegar a dominar bien el inglés. Necesitamos incorporar portugués,
tenemos al lado la octava potencia económica del mundo. Somos el único
país con fronteras abiertas con Brasil, los otros tienen selva. Obviamente
yo no creo que haya que poner portugués en las escuelas primarias cuando
los niños todavía no saben hablar español.
El principal problema en la frontera es que estamos siendo colonizados y perdiendo
hasta el lenguaje, eso es un suicidio nacional. Pero cuando la gente está
bien consolidada tenemos que ser abiertos. En cuarto término, la reforma
de 1996 en Ciclo Básico tuvo un aspecto muy positivo, que fue incorporar
informática en la educación secundaria, y tener dos años
de informática, cada curso, 5 horas semanales por mes. El objetivo era
muy claro: informática es saber leer y escribir en el siglo veintiuno.
No había profesores, la inversión era lenta, había que
poner salas, rejas, sistemas eléctricos. Ya ves hoy, el 75 % de los chicos
está teniendo informática de base. Pero los dos cursos primeros
eran cursos de manejo. Había dos chicos por terminal. Hay que aprender
a manejar Internet, hay que enseñarles como se busca información.
Hay que llevarlos a descubrir la inmensa cantidad de cosas que hay en Internet,
que sepan que aparte de la basura que abunda están los grandes conocimientos.
Porque un país pequeño como el nuestro no puede trabajar de otra
manera.
Yo veo cotidianamente lo que es el funcionamiento de una universidad norteamericana,
en un curso de doctorado en la Washington University. Primero todo el sistema
de comunicación de profesores con estudiantes es con informática,
no hay nadie que no use informática. Ya cuando entras a la Universidad
en el nivel del College, te dan una designación dentro de la Universidad
y te dan una casilla informática. Buena parte de los textos, en el primer
nivel, los hacen en informática y los profesores los corrigen de la misma
manera. También está la búsqueda de información.
Dicen: ''analicen 5 programas de prevención de niños huérfanos
en los EEUU''. Entonces tienen que empezar a buscar porque todo el mundo tiene
que poner sus resultados en informática, el Estado en primer término.
Agrego una anécdota; ¿cómo conocí a Fernando Enrique
Cardoso? Yo tenía 18 años y me iba a Francia a estudiar con Alain
Touraine. Los aviones en aquella época eran carísimos y extraños,
el barco llegó a Santos y empezó a cargar café y quedó
dos días. Me tomé un autobús y me fui a San Pablo. En San
Pablo me fui a la Universidad, pregunté donde estaba el departamento
de sociología, y y me conectan con un muchacho que era Fernando Enrique
Cadozo, con 31 años. Me dice: ''¿y tú vas a Francia, con
quien vas a trabajar?''. ''Con Alain Touraine''. ''Perfecto -me dice- te pido
que lleves mi tesis porque él forma parte de mi tribunal''. ''Pero Fernando,
¿por qué no se la mandas por correo?'' ''No, porque lo brasileño
es tan ruin que si lo mando por correo nunca va a llegar''. Esa magnitud de
cambio que hay detrás de esta anécdota es terrible. Entonces un
punto de la formación que tienen que tener todos los chicos, en los cuarto
años en común para todos, y en los liceos de base tiene que ser
el manejo en profundidad, el acceso a fuentes de Internet.
INTERNET Y LA POLITIZACIÓN
Wettstein - La eclosión cultural del Uruguay la década
del 60 y del 70 se hizo sin Internet, y comparados con esa época, ¿estamos
mejor?
Rama- Primero yo diría que esa generación fue netamente
literaria y no científica. La generación de los ingenieros de
comienzos de siglo del Uruguay, fue una generación brillante. Fueron
los que armaron el país, se fueron con Batlle y Ordóñez,
Víctor Sudriers , José Serrato, una cantidad de gente que tuvo
una cabeza muy bien armada, que decía: ''¿cómo comunicamos
el país, cómo lo integramos, cómo organizamos el papel
del Estado, qué es lo importante y qué es lo accesorio? ¿Cómo
creamos un sistema de industrias de base?''. Y esa generación no escribía,
hacía otras cosas, tal vez al Uruguay lo que le pasó fue que no
tuvo otra generación como esa.
Wettstein - No creo que la del 65 al 70 haya sido exclusivamente literaria.
Fue de creatividad ideológica y política. Comparando con lo de
ahora ¿estamos mejor? Yo, viniendo de otro mundo menos intelectual, Venezuela,
pero que está mucho en la cosa práctica, me pregunto: toda esta
acumulación bestial de saber que ha dado el Uruguay, ¿por qué
no ha dado sus frutos?
Rama- La pregunta es complicada de contestar. Yo te digo lo que pienso.
Creo que el país está hiperpolitizado. Es decir, en una sociedad
hay gente que escribe poesía de amor, hay otros que piensan la planificación
territorial, otros en transformar las abejas en fertilizadoras. El sesgo más
brutal que tiene el Uruguay, es el ratio de gente política por metro
cuadrado que es elevadísimo, y no hay exponentes de otras formas del
pensamiento. La política se ha chupado todo el país. Mira el ejercicio
que hice ayer: conseguí todos los diarios y me puse a leer, todo era
política. Este país no tiene empresarios, por eso está
tan mal, no hay nadie a quien se le ocurra vender cucharitas al exterior.
Doyenart - Devaluamos la posición empresarial durante treinta
años
Rama- Devaluamos la posición empresarial, devaluamos el conocimiento
técnico y nos quedamos con la política.
Doyenart - Yo me doy cuenta día a día con las encuestas.
Los uruguayos politizamos todo. Pregunte lo que pregunte, todas las respuestas
están matizadas de un tinte político y partidario.
Rama - Si preguntas sobre la inmortalidad del cangrejo va a haber opción
de acuerdo a la política. Yo creo que es una cosa más grave que
dificulta la salida. Porque una sociedad vive gracias a la diferenciación,
y hay gente a la que le importa elaborar fórmulas matemáticas
y punto, hay otro que se dedica a fabricar dulce de leche, y la pasión
de la vida está en eso. Aquí no, el país se ha vaciado
en todas las dimensiones. Además, es un país que se está
fagocitando a sí mismo. Porque si las energías acumuladas en el
conflicto político fueran dirigidas a otras actividades, el país
sería otro. Hay recursos, que no son siempre renovables, por eso la reforma
educativa ayudaba a una renovación de los recursos.
Cifras que alientan, gente desalentada
''Falta de formación para enfrentar situaciones que trascienden
las expectativas del rol'' y ''escasa información para orientar
y adecuar el planteo de sus actividades'' en los docentes. ''Falta
de hábitos de estudio y dificultades para enfrentar los problemas y exigencias''
en los alumnos. Estos son algunos componentes de la crítica visión
que los protagonistas de la Reforma tienen de ella y de sí mismos. Sin
embargo, los números muestran que los alumnos del Ciclo Básico
del Plan 96 ''los muchachos de Rama''- presentan un mejor rendimiento
curricular que los del Plan 86. Así lo establece un estudio ordenado
por el Programa de Modernización de la Educación Media y la Formación
Docente (Memfod), del cual se extraen las siguientes conclusiones.
La Reforma del sistema educativo, implementada a partir del año 1996,
contó con varios componentes, por lo cual su evaluación debe incluirlos
a todos ellos. Sin embargo, uno de los temas, que generó una mayor polémica
refiere a la enseñanza por áreas en el Ciclo Básico (CB)
secundario. Si bien una reforma educativa requiere de un tiempo prolongado de
maduración, a más de 6 años de su implementación
se han comenzado a realizar los primeros análisis críticos sobre
la misma, con el fin de realizar las modificaciones que se entiendan necesarias.
Aquí, simplemente recogemos una evaluación parcial, sobre la inserción
de los egresados del CB en la Educación Media y Superior (EMS) comparando
plan 86 con plan 96.
De las conclusiones de esta evaluación cualitativa surgen algunos elementos
interesantes para resaltar. En primer lugar, desde la perspectiva del desempeño
del rol docente, dice el informe: ''....la mayoría de los docentes
reconocen la falta de formación específica para enfrentar situaciones
que trascienden ''las expectativas'' del rol y que conforman los problemas más
serios con los que conviven (pobreza, violencia, etc.)''. Así mismo,
los docentes plantean que cuentan con ''escasa información para orientar
y adecuar el planteo de sus actividades docentes en función de las características
de los alumnos que reciben''. Tanto para docentes como estudiantes, existe
un ''divorcio conceptual y práctico'' entre el CB y la EMS,
que el 4º año no logra atenuar.
En cuanto a los contenidos, el informe señala: ''...al ingresar
al EMS los alumnos no manejan datos y categorías esenciales de varias
asignaturas, los contenidos y/o los enfoques de algunas asignaturas del EMS
no despiertan interés y cuestionan su relevancia, al ingresar a EMS los
alumnos no poseen herramientas,, no saben hacer resúmenes, esquemas,
no muestran interés por el conocimiento y la información, no tienen
hábitos de lectura y han tenido escaso contacto con el libro''.
Continúa el informe: '' al ingresar a EMS los alumnos se desconciertan
con los cambios en las normas'', el ''exceso'' de libertades,
docentes menos ''afectivos'' y con estilo más expositivo. Se
desconciertan frente a los exámenes obligatorios, las clases son básicamente
expositivas y los materiales de estudio muy extensos.
Los muchachos del Plan Rama
Para los docentes, los problemas más graves que enfrentan los
egresados del plan 96 cuando ingresan a EMS es : ''la carencia de contenidos,
la falta de hábitos de estudio y las dificultades para enfrentar los
problemas y exigencias que les plantean los docentes.'' ''Parte de las causas
del deterioro en los hábitos de estudio de los egresados del plan 96
son, según los profesores, los textos de la Reforma, que tienen poca
información, muy simple, breve, pobre, desarticulada, no relacionable
y muy digerida''. Así mismo, el informe concluye que los alumnos
egresados del plan 96 son más duros consigo mismos que los del plan 86.
Han asumido como un hecho que sus carencias como egresados del Plan ''Rama''
son casi insalvables. ''Desde el primer día de clase han escuchado
esta sentencia de boca de sus docentes y lo escuchan en forma reiterada en el
gremio de estudiantes, en sus familias y en el debate público''. Si
bien los docentes dicen no saber distinguir entre alumnos de un plan u otro,
los del, plan 96 tienen cierta ''vergüenza'' en expresar su origen. Finalmente,
tanto docentes como estudiantes parecen compartir el mismo estado ''anímico'':
''salir rápido del liceo''.
Sin embargo, la información cuantitativa muestra que los alumnos del
plan 96 presentan un mejor rendimiento curricular que los del plan 86, si tomamos
el indicador de egreso ''en tiempo''. Es decir que completan el CB en tres años.
Como podemos apreciar en el siguiente cuadro la tasa de egreso en tiempo, en
centros del plan 96 supera en 10 puntos porcentuales a la de centros del plan
86. Pero estas diferencias son más significativas, si observamos que
el desempeño de los estudiantes plan 96 de contexto socio cultural bajo
prácticamente se iguala respecto de aquellos estudiantes que concurren
a centros plan 86 de contexto socio cultural alto o medio alto.
TASA DE EGRESO EN TIEMPO |
% de estudiantes en centros de nivel socio cultural bajo o
medio bajo |
% |
Total |
42,5% |
Plan 96 |
52,1% |
Plan 86 |
40,1% |
% de estudiantes en centros de nivel socio cultural alto o medio alto |
Total |
49,9% |
Plan 96 |
53,6% |
Plan 86 |
48,3% |
Fuente: MEMFOD, Cuadernos de Trabajo, Nº III |