La ''Propuesta Pedagógica para Escuelas de Tiempo Completo'' (*1), fue elaborada en 1997 y discutida ampliamente con los maestros y directores de las escuelas existentes en ese momento. Este artículo pretende ser un análisis sintético del proceso de implementación desarrollado durante siete años.

Un ejemplo temprano de esa capacidad de respuesta fue la creación de ''Escuelas al Aire Libre'' a principios del siglo veinte, pensadas para niños tuberculosos o hijos de tuberculosos, quienes, con un seguimiento médico, luego se integraban a las escuelas comunes; obviamente era una respuesta educativa, no una solución a la tuberculosis. Más tarde, a mediados de siglo, la pobreza más crítica se concentraba en los rancheríos rurales; como respuesta pedagógica se modifican los programas para estas escuelas con un horario extendido y proporcionando desayuno y merienda. Las Escuelas Rurales y Escuelas Granjas se diseminaron por todo el país y los maestros recibieron una formación complementaria en el Instituto Normal Rural.

El Programa de Escuelas de Tiempo Completo se constituyó como una acción educativa focalizada, de discriminación positiva, que ''toma en cuenta las condiciones de pobreza que vive parte importante de la población escolar Esta modalidad privilegia en primer lugar una formación enriquecida y más completa a aquellos niños que por sus condiciones de vida se encuentran en situación más desfavorable'' (*2); razón por la cual, además, se incluyen tres turnos de alimentación: desayuno, almuerzo y merienda. La pobreza entra a las escuelas de la mano de los niños, ésta es nuevamente una respuesta educativa y nadie está pensando que se convierta en una solución para el problema de la pobreza.

Tal como se preveía en la ''Propuesta Pedagógica para Escuelas de Tiempo Completo'', el Programa de Escuelas de Tiempo Completo adquirió forma y significado en el transcurso de una serie de interacciones, tanto en la práctica de cada una de las actuales Escuelas de Tiempo Completo como en las consultas con los distintos actores involucrados. En las reuniones de discusión se llegó a un acuerdo general con el documento al mismo tiempo que se plantearon algunas condiciones:
la primera, consideraba prioritaria la transformación a Escuelas de Tiempo Completo a aquéllas ubicadas en contextos socioeducativos desfavorables o muy desfavorables, pero se recomendaba la coexistencia con escuelas ubicadas en contextos medios para que no quedaran estigmatizadas como ''escuelas para pobres'';
la segunda, complementaria de la anterior, establecía que, además de la construcción de nuevas escuelas, se acondicionaran los locales de las existentes.

Al inicio de este proceso de consulta existían en el país 59 escuelas que habían sido transformadas desde el año 1989, llegando a esa condición desde distintos orígenes (40 eran todavía Escuelas al Aire Libre) y sin un modelo pedagógico común. Desde 1997 se han ido creando o convirtiendo escuelas a la modalidad de tiempo completo hasta llegar a las 101 existentes actualmente.

Hoy se desempeñan aproximadamente 1.100 docentes que trabajan diariamente con 25.000 alumnos. Ellos maestros y niños han sido los principales protagonistas de este modelo institucional que pretende concretar una forma de entender el aprendizaje y la enseñanza que dé respuestas al gran desafío de educar para incluir a aquellos niños con mayor vulnerabilidad social y familiar.

LA INSTITUCIONALIZACIÓN DE LA PROPUESTA
¿Cómo se ha institucionalizado la Propuesta Pedagógica de las Escuelas de Tiempo Completo? Por un lado importa seleccionar dos instancias fundacionales de la experiencia educativa. Por otro se exponen los fundamentos de la formación en servicio ya que dicho programa constituye una dimensión central en el fortalecimiento institucional de las Escuelas de Tiempo Completo a nivel del país en su conjunto.
1) El 24/12/98 el Consejo Directivo Central de la ANEP en acuerdo con el Consejo de Educación Primaria aprueba la Resolución Nº 21, Acta 90. Esta Resolución traduce los aspectos esenciales de la Propuesta Pedagógica estableciendo lineamientos generales para el funcionamiento de las Escuelas de Tiempo Completo.
2) En el año 1999 se crea, en el Consejo de Educación Primaria, el Área de Escuelas de Tiempo Completo y Contexto Sociocultural Crítico con una Inspección Nacional e Inspecciones Regionalizadas y se instrumentan, además, los concursos de Directores y Maestros de Escuelas de Tiempo Completo.
3) En 1998 el Proyecto MECAEP conforma el Componente de Formación en Servicio para Maestros y Directores de Escuelas de Tiempo Completo. Su objetivo ha sido acompañar el proceso de desarrollo de la propuesta pedagógica a través de la actualización de los equipos docentes, del intercambio de experiencias entre las diferentes escuelas del país y de la recuperación de la práctica como objeto de análisis para introducir cambios experimentales.

Desde 1998 comenzó a implementarse el Curso I ''Apoyo a la Propuesta Pedagógica de las Escuelas de Tiempo Completo''. Como innovación trascendente de la gestión escolar se destaca la promoción de la reunión de colectivo docente. Esta instancia de trabajo de dos horas y media semanales remuneradas se convierte en un espacio de referencia para acordar líneas de trabajo que se traducen en el Proyecto Escolar. El Curso I tiene 150 horas presenciales con evaluaciones que lo acreditan y dos trabajos de campo que apoyan sistemáticamente la convivencia escolar y la hora del juego.

La jornada escolar en las Escuelas de Tiempo Completo comprende distintos tiempos pedagógicos institucionales, diseñando estrategias educativas diferenciadas que buscan el aprendizaje exitoso de todos los alumnos. La concurrencia a horarios extendidos debe suponer mayores oportunidades de aprendizaje de los alumnos y no la sobredimensión de las rutinas.

A partir de 1999 comienza el Curso II, ''Apoyo a la Implementación de Proyectos de Lenguaje, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales'', cuya principal finalidad es brindar apoyo disciplinario y didáctico para la implementación de Proyectos en las tres áreas mencionadas.
Los Proyectos por Área tienen una serie de características que modifican las formas de enseñanza tradicionales:
· el diseño y la conducción de los mismos es realizado por parejas de maestros, rompiendo así el trabajo del maestro aislado con su grupo;
· se trabaja en forma simultánea con dos grupos de alumnos de un mismo nivel y no necesariamente con los grupos que los maestros tienen a su cargo diariamente en la escuela; los niños no son ''míos'' sino de la escuela;
· los niños trabajan en equipos con alumnos de los dos grupos y al final de cada jornada se realiza una puesta en común;
· cada Proyecto culmina con un producto final realizado por los niños - una obra de teatro, una publicación, una muestra que es exhibida al resto de la escuela y a las familias de los alumnos - brindando de este modo instancias creativas para fortalecer el vínculo entre la escuela y las familias en torno al trabajo escolar.

Además de las 70 horas presenciales y el desarrollo de dos proyectos en cada curso escolar, el equipo técnico de cada área, como parte de la formación en servicio, visita la escuela dos veces en el año. Esta visita permite realizar un intercambio profesional con los maestros acerca de potencialidades y dificultades, trabajar con los niños y realizar una reunión de colectivo docente con la totalidad de maestros donde se desarrollan temáticas disciplinares y/o didácticas de aplicación tanto en los Proyectos como en el aula.

Finalmente, a partir del año 2003, se completa el Programa de Formación en Servicio con el Curso III, ''Apoyo a la Enseñanza de la Matemática''. La finalidad de este Curso es impactar directamente en las prácticas de aula, a partir de la reflexión sobre las formas de enseñanza habituales y la construcción de alternativas a las mismas, para potenciar los aprendizajes de los alumnos. Desde el Curso se promueve la construcción de nuevos conceptos matemáticos y la resignificación de otros por parte de los maestros a partir de aportes teóricos sobre la enseñanza de esta disciplina.

La formación en servicio ha permitido no sólo la actualización profesional, sino también el conocimiento y el intercambio entre docentes de las diferentes escuelas del país, incluidos los equipos técnicos que no dejan de asombrarse de la creatividad y compromiso de maestros motivados.

RESULTADOS AUSPICIOSOS
Respecto a los resultados de aprendizaje en las Escuelas de Tiempo Completo vamos a transcribir algunas de las conclusiones de la última Evaluación Nacional de Aprendizajes realizada en el 2002 en los sextos años '' al considerar los rendimientos obtenidos en Lenguaje y Matemática se puede concluir que las Escuelas de Tiempo Completo, han logrado, al año 2002, resultados notoriamente superiores a los esperados. Estos resultados podrían ser interpretados como evidencia de la idoneidad de este tipo de intervención, focalizada para los contextos Desfavorables y Muy Desfavorables''.

Después de siete años de trabajo, conociendo las particularidades de cada escuela y de cada equipo docente podemos concluir que en contextos desfavorables o muy desfavorables las Escuelas de Tiempo Completo deben mantener la escala de ocho aulas (desde Inicial 4 a 6º) y no más de 250 alumnos.

Una de las tareas más difíciles cuando se pretende realizar cambios profundos y duraderos en la educación es transformar las escuelas en organizaciones de aprendizaje con un lenguaje común y una práctica renovada. La Escuela de Tiempo Completo integra en su gestión '' una visión compartida acerca de dónde se está, dónde se quiere ir y cuáles son las concepciones y principios educativos que se quieren promover'' (*3).

(*1) Documento de Trabajo ''Propuesta Pedagógica para Escuelas de Tiempo Completo'' - 1997. M. Orozco y Mª T Francia

(*2) Acta 90 Resolución 21 de la Administración Nacional de Educación Pública CODICEN 24/12/ 1998

(*3) Doc. citado M. Orozco y Mª T Francia

Revista Dosmil30.
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